Avaliação em educação de Infância...algumas considerações

Avaliação em Educação de Infância ... algumas considerações



No decurso da nossa actividade profissional somos confrontados com exigências inerentes ao desenvolvimento da profissão. São esperadas competências concretas sobre as quais devemos reflectir permanentemente, no sentido de questionar, reorganizar, reformular, para intervir perspectivando uma educação de qualidade.


Uma destas competências concretas é a capacidade de avaliar, expressa nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (1997, pg. 27): “Avaliar o processo e os efeitos, implica tomar consciência da acção para adequar o processo educativo às necessidades das crianças e do grupo e à sua evolução.” e igualmente explicitada no Decreto-Lei n.o 241/2001, de 30 de Agosto - Perfil Específico de Desempenho Profissional do Educador de Infância, II, ponto 3, alínea c): “Avalia, numa perspectiva formativa, a sua intervenção, o ambiente e os processos educativos adoptados, bem como o desenvolvimento e as aprendizagens de cada criança e do grupo”.


Assim, a avaliação, tem que ser um reflexo do processo educativo adoptado, ou seja, ela constitui um dos componentes do desenvolvimento curricular e exige competências essenciais dos profissionais de educação, nomeadamente:

-saber o que se quer avaliar, definido com o máximo rigor;
-encontrar critérios de avaliação;
-recolher dados, elementos concretos e posteriormente analisá-los, compará-los e discuti-los;
-tirar conclusões claras, que encaminhem para a reformulação com qualidade das práticas.

Para o desenrolar deste processo é necessário não “perder de vista” os principios curriculares que adoptamos, o conhecimento que temos da comunidade em que desenvolvemos a nossa actividade,...


Avaliar pressupõe uma atitude de sistematicidade, pois não basta ter uma “impressão geral” de como ocorre o desenvolvimento de uma criança, do processo de ensino-aprendizagem, da relação com as familias; é necessário intervir, observar, recolher informação, reflectir sobre ela, rever o processo para modificar e alargar. A avaliação deve ser encarada como um sistema em si mesma, na medida em que é constituida por um conjunto de elementos que são interdependentes:

CONTEÚDO: O QUE QUEREMOS AVALIAR?


-O processo de ensino - aprendizagem.
- A prática educativa
- O desenvolvimento das capacidades das crianças


OBJECTIVO: PARA QUÊ AVALIAR?


- Assinalar o grau em que se vão alcançando as diferentes capacidades.
- Orientar as medidas de reforço ou as adaptações curriculares necessárias.
- Contribuir para melhorar a actividade educativa e servir de ponto de referência na planificação e desenvolvimento dos processos de ensino - aprendizagem.


CARACTERISTICAS: COMO AVALIAR?


- A avaliação será global, contínua e formativa.
- Sem carácter de promoção nem de classificação da criança.


TEMPO: QUANDO AVALIAR?


- Avaliação inicial.
- Avaliação contínua.
- Avaliação final.


TÉCNICAS: COM O QUE VAMOS AVALIAR’


- Escalas de observação.
- Registos.
- Diários de classe.
- Outros: entrevistas, assembleias, trabalhos,...


CONSEQUÊNCIAS: UTILIDADES DA AVALIAÇÃO


-Ajustar os processos de ensino - aprendizagem.
- Modelar a prática curricular.

Gostaríamos, ainda, de referir alguns dos aspectos que o educador deve avaliar:

A - O PROCESSO DE ENSINO

Organização da sala e relação educador/aluno
Qualidade da relação com os pais
Atenção à diversidade das crianças
Cooperação com os docentes do 1.o Ciclo
Aproveitamento dos recursos

B - O PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Avaliação do grau de desenvolvimento e das aprendizagens
Avaliação das ideias
Avaliação do grau de assimilação dos conteúdos

C - O PROJECTO CURRICULAR

Adequação de objectivos gerais às caracteristicas das crianças
Adequação das medidas de adaptação curricular adoptadas para as crianças com necessidades educativas especiais
Idoneidade da metodologia assim como dos materiais curriculares e didácticos empregados
Validade da sequência dos objectivos e conteúdos

D - O CONTEXTO NA COMUNIDADE

Caracteristicas da comunidade
Caracteristicas da criança no meio envolvente
Caracteristicas socio-culturais, económicas e familiares

Conscientes de que o processo de avaliação é exigente e complexo, sugerimos que se encontrem espaços e tempos de discussão, onde sejam partilhadas as diferentes experiências e formas para avaliar. E que sobretudo, construamos, em equipa, entendimentos que encaminhem para uma avaliação de qualidade e rigor, que só assim será necessáriamente formativa.


“Avaliar exige a capacidade de auto-ctritica, de trabalho em equipa, de confronto, de objectividade, de rigor. Exige profissionalismo.”


“Avaliar é uma atitude enquanto predisposição para rever e reprojectar.” (Moita, 1987).



Bibliografia consultada:


-MOITA, M.ª C. (1987). “O Acto Pedagógico e a Avaliação.”. Cadernos de Educação de Infância, n.º 3. Lisboa. A.P.E.I. (Associação de Profissionais de Educação de Infância).


SILVA, M.ª I. L. (1997). “Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar”. Lisboa. Editorial do Ministério da Educação.


-ZABALZA, M.A. (1987). “Áreas, Medios y Evaluación en la Educación Infantil”. Madrid. Narcea, S. A. de Ediciones.



Carmen Pilré
Educadora de Infância
Docente na Escola Superior de Educação de Portalegre

Reúniões de avaliação

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Reuniões de avaliação
Convém ter presente alguns aspectos inerentes a estas reuniões e ao que se
espera da sua participação:
A Reunião: a eficácia da reunião resulta da capacidade de cada docente em
partilhar com os elementos que a integram, os aspectos relevantes e pertinentes dos
itens constantes na ordem de trabalhos. Não se perca em detalhes desnecessários e
discursos longos que apenas confundem e distraem das questões importantes!
Avaliação das Crianças: a sua intervenção sobre a avaliação do grupo de
crianças deverá permitir aos elementos presentes na reunião perceber como foi a
progressão das aprendizagens, quais são os resultados globais e as razões que
explicam os casos específicos de crianças que apresentam maiores dificuldades de
aprendizagem/desenvolvimento. Quais as acções desenvolvidas pelo(a) docente
para inverter/minorar os casos de dificuldade de aprendizagem indicados?
Avaliação do Projecto Curricular de turma/sala: Espera-se que o(a)
docente avalie os resultados obtidos estabelecendo a devida relação com a
adequação dos objectivos definidos, as actividades desenvolvidas, as estratégias e
metodologias. Em suma: em que medida os aspectos definidos no PCT convergiram
para os resultados das aprendizagens apresentados no fim do ano lectivo?
Avaliação da componente de animação e apoio à família: a avaliação
deverá incidir na qualidade e eficácia do apoio à família e sobre a adequação,
qualidade e satisfação das crianças relativamente às actividades de animação.
Avaliar não é apenas dizer que correu tudo bem, que as crianças aderiram e
gostaram muito e que “acha” que o grupo está bem preparado para transitar para o
1º ciclo! Avaliar implica uma reflexão séria e uma postura profissional que se
reflecte na forma e nos aspectos em que incide a sua intervenção quer na reunião de
avaliação, quer no relatório que elabora.
Boa reunião!

Relatório de avaliação da criança

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Relatório de avaliação da criança
Chegados ao fim do ano lectivo impõe-se a necessidade de fazer o relatório da
avaliação final da criança. Com este fim, os Educadores de Infância recorrem a suportes de registo
com formatos variados. É também nesta época do ano lectivo que muitos colegas procuram um
modelo novo, diferente, talvez mais adequado, completo ou simplesmente mais simples para usar em
substituição de um anterior. Seja como for, é um factor gerador de alguma preocupação por parte dos
Educadores.
Relativamente a esta questão importa sobretudo clarificar dois aspectos:
Fazer a avaliação da criança para aferir os progressos da mesma ao longo do
ano, é uma coisa. É um trabalho seu que irá fornecer-lhe a informação necessária para
fazer o relatório da avaliação.
Relatar ao Encarregado de Educação como foi a progressão do seu filho, é outra
coisa diferente! Importa seleccionar e sintetizar a informação que permita aos pais
entenderem de que forma se processou a progressão do seu filho(a) e que aquisições fez.
O relatório da avaliação da criança deverá ser globalizante. Ao encarregado de
educação interessa-lhe saber como foi e quais foram os progressos do seu filho(a) nas diversas
áreas/domínios contemplados nas OCEPE e obter uma imagem clara do seu estado de
desenvolvimento.
A utilização de grelhas com extensas listagens de competências onde se registam por meio de
cruzes as aquisições ou desempenhos da criança, poderão adequar-se ao processo de aferição do
seu desenvolvimento, mas não como meio de informar o Encarregado de Educação. A mera
listagem de competências esvazia de sentido o acto de informar o Encarregado de Educação dos
processos e resultados obtidos. Estes registos não são relatórios porque não contemplam a análise
dos aspectos que enuncia.
O relatório da avaliação deverá traduzir a análise sucinta e englobante de um processo que
decorreu durante um ano lectivo e que deverá ser apresentada de forma esclarecedora. Deverá
traduzir a acção reflexiva do Educador. Nesse sentido, a opção por um modelo de registo que
contemple as áreas e domínios das Orientações Curriculares e que permita ao Educador sintetizar
a informação por meio de frases curtas e claras, parece ser o mais adequado.

Avaliação do PCT

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Avaliação do PCT
A avaliação do PCT deverá contemplar:
Metas – qual foi ou quais foram as metas que nortearam o seu projecto
curricular?
•Deverá defini-las e fazer constar se foram ou não atingidas;
• Identificar os constrangimentos que dificultaram o processo;
• Ajuizar sobre os resultados relativamente ao impacto nas crianças,
nomeadamente no desenvolvimento das competências visadas aquando da sua
definição.
Cumprimento das actividades definidas no PCT – (plano anual de
actividades, planificações mensais, etc.)
• Deverá referir se foram concretizadas as actividades previstas, sem as
enunciar, uma vez que constam das planificações e no PCT;
• Identificar quais as actividades que não foram concretizadas e as razões que o
justificam.
Outros projectos – Integrado no PCT há a destacar algum projecto específico?
• Identifique o(s) projecto(s) e ajuíze relativamente à sua concretização,
dificuldades encontradas e resultados obtidos (impacto).
Estratégias e metodologias - Relativamente às estratégias e metodologia
definidas no PCT:
•Deverá referir se foram ou não adequadas;
• Se houve necessidade de proceder a reformulações com vista a uma resposta
mais eficaz;
Resultados – Tendo por referência a avaliação das crianças, deverá reflectir
sobre os resultados obtidos:
•Foram desenvolvidas as competências essenciais definidas no PCT?
•Globalmente, com base nos elementos de que dispõe, como classifica os
resultados obtidos?
Articulação curricular – O PCT contempla a articulação com outros níveis de
ensino?
•Deverá ajuizar sobre a adequação das actividades concretizadas e sobre o
impacto nas crianças.
Um aspecto a reter é que tudo que foi alvo da sua atenção na elaboração do PCT
deverá ser avaliado! Negar a avaliação de aspectos definidos no PCT é retirar-lhes
importância, esvaziando-os de intencionalidade educativa. Por essa razão, se está
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Movimento Escola Moderna

O MEM propõe-se construir, através da acção dos professores que o integram, a formação democrática e o desenvolvimento sócio-moral dos educandos com quem trabalham, assegurando a sua plena participação na gestão do currículo escolar. Assim, os educandos responsabilizam-se por colaborarem com os professores no planeamento das actividades curriculares, por se interajudarem nas aprendizagens que decorrem de projectos de estudo, de investigação e de intervenção e por participarem na sua avaliação. Esta avaliação assenta numa negociação cooperada dos juízos de apreciação e do controlo dos objectivos assumidos nos planos curriculares colectivos e nos planos individuais de trabalho e de outros mapas e listas de verificação do trabalho de aprendizagem, que servem para registo e monitoragem do que se contratualizou em Conselho de Cooperação Educativa.
É por esta vivência – pondo à prova os valores humanos que sustentam a justiça, a reciprocidade e a solidariedade – que a organização do trabalho e o exercício do poder partilhados virão a transformar os estudantes e os professores em cidadãos implicados numa organização em democracia directa. Simultaneamente, esta experiência de socialização democrática dos estudantes constitui o sustentáculo do trabalho do currículo nas turmas, entendidas como comunidades de aprendizagem, num envolvimento cultural motivador.
O Modelo do Movimento da Escola Moderna
assenta em três subsistemas integrados de organização
do trabalho de aprendizagem

Estruturas de cooperação
O processo de cooperação educativa tem-se revelado como a melhor estrutura social para aquisição de competências. Na aprendizagem cooperativa o sucesso de um aluno contribui para o sucesso do conjunto dos membros do grupo. A cooperação educativa, o trabalho a pares ou em pequenos grupos para atingirem o mesmo fim contraria a tradição individualista e competitiva da escola. Pressupõe que cada um dos membros do grupo só pode atingir o seu objectivo se cada um dos outros o tiver atingido também.

Circuitos de Comunicação
Estabelecem-se circuitos múltiplos de comunicação que estimulam o desenvolvimento de formas variadas de representação e de construção interactiva de conhecimento.
Esta matriz comunicativa é radicada por circuitos de comunicação das aprendizagens e de fruição dos produtos culturais, para que todos possam aceder à informação de que cada um dispõe e aos seus produtos de estudo e de criatividade artística e intelectual.
As trocas sistemáticas concretizam a dimensão social das aprendizagens e o sentido solidário da construção cultural dos saberes e das competências instrumentais que os expressam (a escrita, o desenho, o cálculo).

Participação democrática directa
As atitudes, os valores e as competências sociais e éticas que a democracia integra constroem-se, enquanto alunos e professores, em cooperação, vão experienciando e desenvolvendo a própria democracia na escola. Esta relação democrática pressupõe a gestão cooperada do currículo escolar – o que compreende o planeamento e a avaliação como operações formativas de todo o processo de aprendizagem. A circulação e a utilização da informação e da cultura têm de ser democráticas, dando sentido social a todo o saber.
A democracia é a estrutura de organização que se firma no respeito mutuamente cultivado, a partir da afirmação das diferenças individuais reconhecendo o outro como semelhante. Esta postura de diálogo é o instrumento fundamental de construção de projectos comuns e diferenciados.
Trata-se de gerir colegialmente, em conselho de cooperação educativa, tudo o que à turma diz respeito. O cimento da organização formadora é a ética – o esforço obstinado de tornar congruente a utilização dos meios e dos modelos organizativos da educação com os seus fins democráticos.

A importância de brincar em idade pré-escolar

A actividade lúdica permite estabelecer um elo de ligação entre as crianças, sendo um poderoso auxiliar na construção da relação com os outros e com o meio que as rodeia. Detentora de um papel fundamental no desenvolvimento emocional, cognitivo e social, possibilita a estimulação da criatividade e o desenvolvimento da autonomia, da linguagem e de papéis sociais (fundamentais para a vida adulta), dotando a criança de maiores capacidades para pensar e resolver problemas. De facto, através do brincar, a criança vai-se familiarizando com as regras sociais e tomando contacto com experiências novas: ela explora, pesquisa, experimenta e aprende. Experimenta com relativa segurança ou com o mínimo de riscos (porque são situações puramente imaginárias) um novo comportamento familiar em contextos físicos ou sociais diferentes, sendo o comportamento lúdico em grande parte revogável: o que se faz ‘a brincar’ não tem as consequências habituais de um comportamento semelhante feito ‘a sério’. O jogo é algo com impunidade relativa e características não sérias. Toda e qualquer brincadeira requer que as crianças tenham consciência destes aspectos e que emitam e reconheçam o sinal que “isto é uma brincadeira”.

Brincar permite que a criança se mantenha fisicamente activa, que desenvolva a personalidade e as competências sociais, ajudando-a a lidar com emoções e sentimentos

A morte...

Como explicar a morte?
Como explicar a morte às crianças?
Tentar não fugir às perguntas; dizer sempre a verdade; dar respostas breves e simples (quando alguém morre o corpo deixa de funcionar, não come, não dorme, mas também já não tem dores).

Expressar as emoções
É importante explicar que os adultos às vezes precisam de chorar porque se sentem tristes e com saudades de quem morreu, e não há problema por isso.
As crianças apanham facilmente a sua mudança de humor e percebem que algo não está bem. Não se deve esconder, pois ao fazê-lo só lhe está a criar mais angústia.

Há coisas que se deve evitar dizer, como: está a descansar, está num sono eterno, foi-se embora.
Isto numa criança só vai servir para lhe criar medos de que um dia o pai ou a mãe não apareçam, ou mesmo de ter medo de ir dormir e não acordar.

O que para os adultos faz todo o sentido, não faz da mesma forma para a criança que tem a sua própria forma de interpretar o que lhe é dado. Daí a necessidade de sermos o mais claro possível.

Por vezes a criança faz uma pergunta que pode perturbar os pais, pode parecer mesmo insensível, e que é “quando é que tu (pai, mãe, avós) vais morrer?”
Não nos podemos esquecer que as crianças pequenas vêem a morte como algo temporário, mas percebem que a morte pode significar a separação dos pais, avós, dos que ama, e isso deixa-os apreensivos.
O que na realidade a criança quer saber é se vai estar lá para cuidar dela. E deve dizer-lhe exactamente isso, que vai cuidar dela ainda durante muito tempo.

As reacções da criança
A criança pode sentir-se triste, mas também muito chateada ou culpada. Por vezes, sente que por que se portou mal aconteceu algo de mal a quem ama. É importante que ela sinta que, de facto, nada do que fez ou disse levou à morte de alguém.

A criança pode também regredir (nomeadamente voltar a chuchar no dedo, na chupeta,etc), pode tornar-se demasiado dependente ou simplesmente ficar muito activa porque não sabe lidar com a sua dor.

É importante que deixe a criança decidir como faz o seu luto. Ela pode chorar ou não.

É importante que mantenha as rotinas, quanto mais depressa o fizermos melhor para a criança. As rotinas dão às crianças uma sensação de segurança muito importante depois de um acontecimento marcante.

Uma questão que preocupa muito os pais é o funeral, deve ou não a criança participar. É importante perceber que aquilo que se aplica aos adultos também pode aplicar-se às crianças, ou seja, o funeral é um momento de despedida e por isso a criança deve ter oportunidade de ser questionada se quer ou não despedir-se de quem morreu.

Claro que para crianças pequenas, até aos 6-7 anos, será melhor os pais ajuizarem da necessidade destas se despedirem ou não de quem morreu, isto claro sempre no caso de pessoas muito próximas. A partir desta idade pode perguntar à criança o que gostaria de fazer. Nenhuma criança deve ser obrigada a ir a um funeral se não é essa a sua vontade.

Igualmente importante é antecipar aquilo que a criança vai ver no local onde se desenrola o funeral. Explicar os rituais que envolve, de uma forma simples, para não ser um choque. Devem ser igualmente evitados os momentos em que esteja demasiada gente. Procurar um momento mais calmo para a criança possa absorver o momento sem se sentir pressionada por todo o ambiente pesado habitual nestas ocasiões.

Falar de algo tão complexo como a morte com as crianças pode tornar-se muito desconfortável quando sentimos que não temos todas as respostas. Em especial as crianças mais pequenas esperam que os pais saibam tudo, só que acontece que este é um assunto com o qual mesmo os adultos têm dificuldade de lidar.

Para isso, basta aproveitar as oportunidades que vão surgindo, quer no dia a dia, por exemplo com um pássaro morto, uma mosca, até aos filmes de banda desenhada que as crianças vêem, nomeadamente o “Rei Leão”, que aborda o ciclo da vida, acabando por ter também a morte por tema.

Amigo Imaginário

Amigo Imaginário
O amigo imaginário (AI) é “uma personagem invisível, apontada ou referida pela criança em conversa com os outros ou com quem brinca directamente, por um período mínimo de vários meses, tendo para ela um ar autêntico mas sem uma base real aparente” Svendsen (1934). Surge habitualmente na idade pré-escolar, tem o pico de frequência por volta dos 4 anos mas pode surgir posteriormente, por volta dos 6-7 anos.

Por vezes, o AI está associado a um brinquedo significativo para a criança, por exemplo um animal de peluche, quando lhe é atribuída uma personalidade estável.
Os amigos imaginários desempenham um papel diário na vida fantasiada da criança e rapidamente são incluídos na dinâmica familiar, é-lhes reservado um lugar na mesa na hora das refeições, um espaço na cama, etc. São produtos espontâneos da imaginação tendo maioritariamente uma valência emocional positiva.
Ao contrário do que se pensa, os AI não são raros, cerca de 65% das crianças em idade pré-escolar têm-nos. Não são indicativos de problemas emocionais nem surgem apenas nas crianças introvertidas. Da investigação realizada até à data conclui-se que estes surgem associados a características positivas como a capacidade de socialização, extroversão e criatividade. São retratados na banda desenhada e nos filmes de forma negativa e como sinal de patologia mental o que promove alguma preocupação nos cuidadores de forma desnecessária e não fundamentada.
A principal característica destes personagens invisíveis é mesmo a variedade. Podem ser crianças, adultos, animais, fantasmas, seres peculiares, etc…

A importância do limite

A importância do limite
Saber dizer “não” é, segundo os especialistas, um dos aspectos importantes e saudáveis da educação de crianças e adolescentes.
Uma das maiores dificuldades na educação de uma criança consiste na tarefa de saber dosar amor e permissividade com limite e autoridade. Todos têm consciência da importância de impor limites, mas o fato de saber disso não é suficiente para fazer desta uma tarefa fácil. Os pais frequentemente se deparam com muitas dúvidas: Estou agindo certo? Onde eu errei? Por que ele não me obedece?
É importante analisar como a noção do proibido vai se constituindo ao longo do desenvolvimento infantil para compreender melhor o comportamento da criança. Ela, até o fim do primeiro ano de vida, obedece ao princípio primordial da vida humana: o princípio do prazer. Por isso procura apenas fazer o que lhe causa satisfação e tenta fugir do que é vivido como algo desprazeroso. Nesse estágio, ela age por impulso instintivo. Esse é o primeiro sistema de funcionamento mental, o mais primitivo e existente desde o nascimento do indivíduo, que é denominado pela psicologia de id.
O id é essencialmente impulsivo – age primeiro e pensa depois. É imperioso, intolerante, egoísta e amoral; é agressivo, sexual, destrutivo, ciumento, enfim, é tudo que existe de selvagem em nossa natureza. Assim, a criança quer fazer tudo o que lhe vem à mente: deseja o que vê, imita o que fazem ao seu redor e tem permanentemente insaciável e ativa a sua curiosidade que, freqüentemente, aborrece, preocupa e constrange as pessoas. Ao mesmo tempo, essa impulsividade é uma das necessidades mais prementes em seu desenvolvimento, que, quando reprimida, gera crianças sem brilho, apáticas, desinteressadas e rigidamente bem comportadas. A necessidade de tocar, apalpar, mexer, demonstrar, destruir, desfazer e tentar reconstruir objetos são atividades importantíssimas e fazem parte de sua forma de entrar em contato com o mundo externo.
A partir dos 18 meses, a criança começa a se opor para afirmar-se e existir por si mesma. É o início da fase do não, tão temida pelos pais, e que termina, na melhor das hipóteses, por volta dos três ou quatro anos. Nessa fase, trata-se de uma oposição sistemática, porém necessária à estruturação e organização de sua personalidade. Basta substituir o "não" por "eu" para se ter a chave do problema. Para uma criança, dizer "não" significa apenas: "Eu acho que não! E você?" Ela quer simplesmente uma resposta dos pais que, favorável ou não, terá, pelo menos, o mérito de indicar os limites. A partir dos três ou quatro anos, a criança passa, pouco a pouco, do "não" sistemático – modo de comunicação arcaico, mas necessário ao seu desenvolvimento – para o "não" refletido, que afirma seus gostos e escolhas.
Maria Guimarães Drumond Grupi

Para refletir...

Para reflectir…


" O professor não ensina, mas arranja modos de a própria criança
descobrir. Cria situações-problemas".
( Jean Piaget )

"Não é possível refazer este país, democratizá-lo, humanizá-lo, torná-lo sério, com adolescentes
brincando de matar gente, ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se a educação sozinha não transformar a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda."
( Paulo Freire )

" Ler não é decifrar, escrever não é copiar".
(Emilia Ferreiro)

"Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem."
( Carlos Drummond de Andrade )

"Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino".
( Paulo Freire )

Há quem diga que todas as noites são de sonhos.
Mas há também quem garanta que nem todas, só as de verão.
Mas no fundo isso não tem muita importância.
O que interessa mesmo não são as noites em si, são os sonhos.
Sonhos que o homem sonha sempre.
Em todos os lugares, em todas as épocas do ano, dormindo ou acordado."
( Shakespeare )

" O professor pensa ensinar o que sabe, o que recolheu nos livros e da vida, mas o aluno aprende do professor não necessariamente o que o outro quer ensinar, mas aquilo que quer aprender."
( Affonso Romano de Sant’Anna )

"Sem a curiosidade que me move, que me inquieta,que me insere
na busca, não aprendo nem ensino".
( Paulo Freire )

Visita de Estudo ao Parque Biológico de Avintes

No passado dia 7 de Maio de 2011, decorreu a visita de estudo ao Parque Biológico de Avintes, Gaia. Esta visita foi organizada pela Unidade Curricular de Ecologia enquadrada nos conteúdos programáticos leccionados. No cômputo geral, a visita foi agradável e interessante para todos, tendo sido a oportunidade de podermos contactar com inúmeras espécies animais e vegetais, conhecendo melhor as suas características físicas e habitats ao longo de um percurso com mais de 3 Km`s de extensão. A especificidade deste parque, que apresenta uma geologia e orografia condicionantes das características do solo a par de um variado substrato, estimula uma profusão de vida vegetal, com a flora a ser constituída por mais de 200 espécies de plantas espontâneas inventariadas a par do desenvolvimento de associações vegetais do tipo matagal, com predominância para o junco e a giesta. Pudemos, igualmente, observar plantas que foram reintroduzidas, ou mesmo introduzidas, em função dos objectivos de gestão do Parque Biológico. Durante a caminhada, encontramos, ainda, uma formação de pequenas matas e bosquetes: castanheiro, carvalho – roble, carvalho - negral, loureiro, espinheiros - alvar, entre outras espécies. Para além desses elementos residuais do antigo carvalhal, outros novos foram introduzidos pelo Homem em função da agricultura, silvicultura e floricultura. No Parque, a fauna selvagem apresenta espécies residuais do passado agro-florestal, assim como espécies típicas das cidades e periferias. Pudemos observar inúmeras espécies das mais variadas classes de animais, com destaque para as classes das aves, répteis e anfíbios. Concluindo, foi uma forma de contemplarmos a paisagem da região, incluindo todos os seus componentes – flora, fauna, clima, arquitectura rural, usos e costumes, hidrografia, entre outros.

Por último, resta-me agradecer à Prof. Ágata o dia agradável que proporcionou a toda a turma.

Crianças dificéis

Crianças difíceis? ou ....

um difícil desafio?

Quantos de nós, diariamente, no nosso mundo, que chamamos de jardim de infância, enfrentamos o desafio de trabalharmos com crianças "difíceis"?. Crianças que nos desafiam, que "mexem com o nosso interior", que nos fazem chorar e que nos fazem sentir incapazes e inúteis...

No entanto, teremos que ter a coragem de chegar ao nível da criança, ou até mais baixo, a ponto de ela pensar que nos supera, só assim é que a podemos moderar e tentar modelá-la...

Metodologia

A Metodologia é o estudo dos métodos. Ou então as etapas a seguir num determinado processo.
Tem como objetivo captar e analisar as características dos vários métodos indispensáveis, avaliar suas capacidades, potencialidades, limitações ou distorções e criticar os pressupostos ou as implicações de sua utilização.
Além de ser uma disciplina que estuda os métodos, a metodologia é também considerada uma forma de conduzir a pesquisa ou um conjunto de regras para ensino de ciência e arte.
A Metodologia é a explicação minuciosa, detalhada, rigorosa e exata de toda ação desenvolvida no método (caminho) do trabalho de pesquisa. É a explicação do tipo de pesquisa, do instrumental utilizado (questionário, entrevista etc), do tempo previsto, da equipe de pesquisadores e da divisão do trabalho, das formas de tabulação e tratamento dos dados, enfim, de tudo aquilo que se utilizou no trabalho de pesquisa.

Didáctica

O termo didática foi instituído por Comenius (Jan Amos Komensky) em sua obra Didática Magna (1657), e originalmente significa “arte de ensinar”. Durante séculos, a didática foi entendida como técnicas e métodos de ensino, sendo a parte da pedagogia que respondia somente por “como” ensinar. Os manuais de didática traziam detalhes sobre como os professores deveriam se portar em sala de aula. Tradicionalmente, os elementos da ação didática são: professor, aluno, conteúdo, contexto e estratégias metodológicas.

Com o estudo dos paradigmas educacionais nos cursos de pedagogia e de formação de professores, amplia-se o conhecimento em relação à didática. Em cada tendência pedagógica diferem visão de homem e de mundo e modifica-se a finalidade da educação, mudam o papel do professor, do aluno, a metodologia, a avaliação, e, consequentemente, muda-se a forma de ensinar.
Atualmente, a didática é uma área da Pedagogia, uma das matérias fundamentais na formação dos professores, denominada por Libâneo (1990, p. 25) como “teoria do ensino” por investigar os fundamentos, as condições e as formas de realização do ensino. Segundo Libâneo (1990):

a ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. [...] trata da teoria geral do ensino (p. 26).

A disciplina de didática deve desenvolver a capacidade crítica dos professores em formação para que os mesmos analisem de forma clara a realidade do ensino. Articular os conhecimentos adquiridos sobre o “como” ensinar e refletir sobre “para quem” ensinar, “o que” ensinar e o “por que” ensinar é um dos desafios da didática. Segundo Libâneo (1990), a didática é:

uma das disciplinas da Pedagogia que estuda o processo de ensino através de seus componentes – os conteúdos escolares, o ensino e aprendizagem – para, com o embasamento numa teoria da educação formular diretrizes orientadoras da atividade profissional dos professores.

Esse mesmo autor indica que a didática “investiga as condições e formas que vigoram no ensino e, ao mesmo tempo, os fatores reais (sociais, políticos, culturais, psicossociais) condicionantes das relações entre docência e aprendizagem” (p. 52).
A didática, fundamentada na dialética, é um campo em constante construção/reconstrução, de uma práxis que não tem como objetivo ficar pronta e acabada.
Fontes:
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1990.

 

 

"Ser criança é acreditar que tudo é possível.

É ser inesquecivelmente

"Ser criança é acreditar que tudo é possível.

É ser inesquecivelmente feliz com muito pouco.

É tornar-se gigante diante de gigantescos pequenos obstáculos.

Ser criança é fazer amigos antes de saber o nome deles.

É conseguir perdoar muito mais fácil do que brigar.

Ser criança é ter o dia mais feliz da vida, todos os dias.

Ser criança é o que a gente nunca deveria deixar de ser".

Gilberto dos Reis

História para reflectir

Rafael diz não a tudo

É sexta-feira. A mãe vai buscar Rafael ao infantário. Lá fora está frio e a chover.

— Olá, Rafael — diz a mãe, e vai buscar a gabardine ao cabide.

— Não — diz Rafael. — Não a visto.

— Mas está a chover — diz a mãe, e vai buscar as galochas.

— Não visto o casaco! — continua Rafael.

— Assim vais ficar todo molhado.

— Não — Rafael bate com o pé no chão. — Quero um guarda-chuva! Se não, fico aqui.

— Então o pai vai ficar triste — responde a mãe. — Hoje, ele queria montar o comboio contigo.

— Não, não visto a gabardine! — grita Rafael.

A mãe nunca o vira assim. Como não quer continuar a discutir, dá-lhe o guarda-chuva dela.

— Vamos — diz.

Satisfeito, Rafael caminha orgulhoso para fora do infantário.

— Adeusinho! — diz aos outros meninos.

Assim que entram no autocarro, a mãe sugere:

— Vamos sentar-nos aqui. Assim podemos olhar pela janela.

— Não — responde Rafael. — Quero ir em pé!

— Mas o motorista faz travagens muito rápidas! Não quero que caias.

— Não. Ir sentado é aborrecido.

A mãe está admirada. O que se passa com o Rafael? Esta manhã também não queria que lhe penteasse o cabelo. E, em vez dos cereais, quis à força pão com doce.

No final da viagem, Rafael tem uma nódoa negra no joelho, mas sente-se satisfeito.

Quando entram em casa, vem um cheiro maravilhoso. A avó de Rafael está a fazer panquecas.

— Olá, Rafael! Hoje é o teu prato preferido — grita alegre da cozinha.

— Não, hoje não como panquecas.

Para ser sincero, até queria comer panquecas, mas ontem decidiu que hoje ia dizer não o dia todo. Ontem a mãe tinha dito não a tudo o que ele queria. Ficou tão zangado!

Pega numa maçã e mastiga-a sem grande vontade.

— Anda lá, Rafael — diz a avó. — Tive tanto trabalho!

— Não — insiste Rafael. Sente a água a crescer-lhe na boca e tem a barriga a dar horas.

— Bom, já chega de dizer não! — declara a mãe. — Estiveste com isso o dia todo. O que é que se passa?

— Estou furioso!

— Então porquê? — pergunta a avó.

— Ontem a mãe disse sempre não — responde Rafael. — Os adultos também passam o tempo todo a dizer não. Queria tanto ver os Simpsons na televisão.

— Agora estás a ser injusto — diz-lhe a mãe. — Já tinhas visto um programa. Tínhamos ambos decidido que escolhias um programa para ver e depois desligávamos a televisão.

— Os outros meninos do infantário têm autorização para ver sempre os Simpsons.

— Os outros são os outros, e tu és tu — diz a mãe.

— Nós antes não tínhamos televisão — conta a avó. — E mesmo assim divertíamo-nos  imenso. Além do mais, com a tua idade, eu já sabia fazer panquecas sozinha.

— A sério? — pergunta agora Rafael. — Fazias tudo sozinha?

— Sim — responde a avó satisfeita. — A minha mãe só vigiava ao fritá-las.

— Que fixe!

— Anda — diz a avó. — Hoje podes fazer as tuas panquecas, queres?
E Rafael grita, bem alto:
— Sim!
Elisabeth Zöller
Stopp, das will ich nicht
Hamburg, Ellermann, 2007
Tradução e adaptação

A Vida de um Professor

http://www.slideboom.com/presentations/101711/historia.da.vida_professora.aluno-%281%29